一、从政策场域到学理关怀
中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》提出，要把美育纳入人才培养全过程，强化学校美育的育人功能。教育部出台“学校美育浸润行动”，要求系统设计课程、拓展艺术实践、整合社会资源，使美育在学校教育中发挥更加基础性的作用。舞蹈作为重要艺术门，被赋予显著的审美教育与价值引领功能。《教育信息化2．0行动计划》提出，要以信息技术与教育教学深度融合为主线，推动教学模式、学习方式和教育治理方式的根本变革。对于以身体表演呈现为主要形态的舞蹈教学而言，既提供了新的技术手段，也对传统“师傅带徒弟式”的示范—模仿范式提出挑战。
当前不少高校舞蹈教学仍以技巧、难度、舞台呈现为核心关切，教学目标偏向“教会若干舞种、完成若干作品”，审美体验、创意实践相对边缘化；课程内容与现实生活、当代文化语境衔接不足；教学方式仍以封闭课堂、线性训练为主，信息化应用多停留在资源播放层面；评价机制过度强调终结性汇报演出，对过程性学习证据的关注不足。上述状况与新一轮教学改革的要求存在明显张力。因此，有必要在学校美育结合教育信息化的宏观框架内，对高校舞蹈教学进行系统审视，厘清其改革的内在逻辑与实践路径，为今后的课程建设提供较为清晰的结构性方案。
二、美育话语、课程范式、舞蹈教育的理论支撑体系
（一）学校美育与舞蹈教学的育人功能
《意见》将美育界定为促进学生形成正确审美观和高尚审美情趣、陶冶情操、温润心灵的重要途径，并明确要求加强音乐、美术、舞蹈等艺术课程建设。在此语境下，舞蹈教学不再被理解为单纯的技能训练，而是服务于核心素养与全面发展目标的综合性课程形态。从课程理论视角看，舞蹈教学兼具知识传授、技能训练、情感体验、价值建构等多项功能。舞蹈活动通过身体动作、节奏组织与空间结构，促使学习者在感知和表现中实现“知—情—意—行”的统一。近年来义务教育艺术课程标准中提出艺术学科的四个核心素养维度——审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解，该框架同样可为高校舞蹈教学提供目标参照。舞蹈课程如若仅停留在技术层面，将难以承担美育与价值引领的制度期待。
（二）教育信息化2．0与舞蹈课堂变革
教育信息化2．0行动计划提出“三全两高一大”的总体目标，即学习者全覆盖、学习过程全记录、学习空间全覆盖，学习方式和教育治理水平显著提高，形成“互联网＋教育”大平台。课堂不再是知识与经验的唯一承载空间，学习过程可以被可视化、可追踪、可分析，为舞蹈教学中的动作纠错、过程评价提供了现实条件。信息技术的价值至少体现在三方面：一是多角度、多速度视频、虚拟仿真等手段提升动作示范精度；二是通过在线平台实现学习资源的长期保存，拓宽学生接触作品的广度；三是通过学习行为数据，支撑以证据为基础的过程性评价。信息化因而不仅是技术工具，更是推动舞蹈教学从经验型向数据驱动型转变的制度杠杆。
三、高校舞蹈教学的结构性张力与实践困境分析
（一）教学目标窄化为“技术本位”
不少课程的大纲仍然围绕“掌握××舞种基本步伐”“完成××组合或剧目排演”等表述构建目标层级，教学预期主要聚焦于形体控制、风格模仿等技术指标。审美经验的形成、作品理解能力、编创意识、跨文化理解等方面内容，要么未被写入正式目标体系，要么仅以“适当了解”“初步具备”之类模糊表述带过，缺乏可操作的具体要求与评价标准。该目标结构下的教师备课与课堂设计自然而然围绕技术达成度展开，课堂时间高度集中于分解动作、纠正姿态、统一节奏，学生的学习任务被简化为“完成规定动作”。教学活动中极少出现对舞蹈生成背景、审美意蕴、表达策略的讨论，学生对作品的判断主要停留在“是否整齐”“是否到位”等外显标准，难以形成较为成熟的审美鉴别与反思能力。
从育人逻辑来看，技术本位目标弱化了舞蹈课程与学生整体发展之间的关联。课程目标未能充分对接学校美育与人才培养方案中的核心素养要求，舞蹈学习在学生的主观经验中被视为一种“技能性训练”或“表演型任务”，而不是与自我理解、文化认同、社会观察相关联的学习过程。长此以往，舞蹈课程的育人价值被压缩在有限的身体技能维度，其潜在的人文社会功能难以显现。
（二）课程内容封闭，文化与现实关联不足
当前不少院校的舞蹈课程仍按照“基本功—技巧组合—成品剧目”的线性逻辑组织内容。教师在选取作品时，往往出于考核可控性的考虑，集中在少数经典剧目或固定教材片段，而对新创作品、跨地域舞蹈形态、跨媒介舞蹈实践等关注有限。结果是学生长期在有限的作品谱系中循环训练，所接触到的舞蹈世界被压缩在一个相对封闭的艺术范畴中。
在民族舞教学中，动作语汇、身韵要求的讲解往往占据绝大部分课堂时间，关于形态如何植根于特定地域文化的讨论则较为稀缺。学生在较短时间内可以熟练模仿套路，却难以回答“为什么是这种身体组织”“这种舞姿在当地生活中意味着什么”之类问题，形成典型的“形意分离”的同时，课程内容与当代社会生活的关系相对薄弱。许多课堂缺少围绕现实议题的主题创作，地方性文化资源很少被转化为创作素材，舞蹈学习与学生日常经验之间存在明显断裂。课程内容的文化与现实关联不足，舞蹈学习更多停留在“完成教材任务”的层面，难以激发学生对社会进行身体化表达的冲动。
（三）教学方式单一，学生主体性发挥不足
口传身授仍是多数课程的主导方式。教师站在前方示范动作，以口令控制节奏，学生在镜面内以整齐队形跟随练习。课堂节奏由教师统一掌控，练习密度较高，个体差异与个人理解难以得到充分呈现。初级训练阶段该方式可以迅速建立基本身体感，一旦长期固化为唯一模式，便容易将学生固定在被动执行者位置，削弱其作为学习主体的能动性。一些院校已经尝试引入小组创编、工作坊、即兴探索等活动形态，但这些尝试多以“附加环节”形式存在，缺乏与课程目标的系统衔接，往往在教学压力较大或排练任务繁重时被压缩删除。学生对这些新方式的参与，也容易被视为“课内活动”而非严肃的学习任务，其潜在的认知与情感价值未被充分挖掘。
信息技术的使用同样呈现工具化倾向。课堂常用的技术手段主要是音视频播放录制，较少利用在线平台进行过程性资料管理。技术与教学目标之间缺乏清晰关联，未形成基于数据档案的个性化指导机制。综合来看，教学方式的单一不仅制约了学生主体性的发挥，也限制了舞蹈课堂作为创作空间的可能性。
（四）评价机制结果导向，过程性与多元性不足
期末汇报演出、结课作品、考试课堂往往占据课程总评的较大比重，甚至直接决定学生的及格与否，平时成绩多通过点名、课堂表现印象分以及若干次技能测验简单累加得出。这样的评价组合使教师在精力分配上更加倾向于为期末呈现服务，将大量教学资源投向动作统一、舞台效果优化，而对学生在日常练习中的思考、尝试、失败关注不足。具体评分标准通常以动作完成度、节奏准确性、队形整齐度与舞台气场等为核心指标，相对容易量化。作品立意、结构安排、身体语言与主题之间的匹配度，学生对作品文化语境的理解以及创意策略的运用等，则较少被纳入明确的评价维度。学生在构思编排过程中做出的探索、在排练中对动作进行的调整及再创造，缺乏相应的记录评价，只能以教师的零散印象或课后口头反馈的形式存在。
此外，评价主体构成较为单一，多数课程仍由任课教师独立完成打分与评语。同伴互评与学生自评机制尚不健全，外部专家或跨学科教师参与评价的机会有限。学生较少有机会从多重视角获知自己在作品理解、团队协作、舞台沟通等方面的优势与不足，评价结果难以转化为针对性的学习改进线索。结果导向且主体单一的评价机制，在事实上强化了技术本位的课程逻辑，弱化了舞蹈学习的反思性与发展性。
（五）实践体系与社会文化空间衔接不够
多数高校都安排了不同规模的汇报演出、专业展演或校内比赛等形式，但实践活动主要集中在校园内部的剧场或临时舞台，服务对象以校内师生为主。学生在校外进行现场演出的机会有限，即使参与，也多为短期、点状的演出任务，缺乏与项目全流程相伴随的深入参与。实践教学更多呈现为“成果展示”而非“过程学习”，学生较少接触到策划、排期、宣传、观众沟通与效果评估等环节。
与专业院团、文旅项目、非遗传承基地及社区文化机构的合作机制尚不完善。部分合作停留在“联合演出”或“短期支教”层面，缺乏共同开发课程等制度性安排。学生在真实社会文化场域中理解空间条件、文化预期的机会有限，对舞蹈作品如何在不同场域中被接受、被解读缺乏直观经验。课程实践与地方文化发展、社区公共文化服务和文化创意产业之间的联结程度也相对不足。舞蹈专业学生参与项目多以“演出执行者”的角色出现，很少在议题选择或方案设计中拥有话语权。实践体系与社会文化空间衔接不紧密，使舞蹈教学在社会层面的影响力被大大削弱，也限制了学生将专业能力转化为公共文化行动力的可能性。
四、面向美育目标的舞蹈教学体系再造
（一）以核心素养为导向重构教学目标体系
在学校美育与学生发展核心素养的整体框架内，舞蹈课程的目标设置需要从“技术指标清晰、育人目标模糊”的状态，转向以综合发展为主线的目标结构。与其仅仅用“掌握××基本技法”“完成××段作品”界定教学成效，不如将审美感知、作品鉴赏、身体表达、创意编排以及文化理解等要素纳入同一目标体系之中，并在不同年级或学段上形成递进关系。例如，低年级阶段可将“形成基本的舞蹈感知能力与身体控制能力”作为重点，高年级则在此基础上强调“能够运用舞蹈语言回应生活经验、表达个人观点”。
该目标转向首先应体现在正式的课程文件中。现有教学大纲和课程标准多以技术条目为骨架，需要系统将核心素养导向具体化为可观察的学习表现，如要求学生能够使用专业术语比较不同作品的风格差异，能够围绕社会、个人经验完成简短舞段的构思呈现，能够在作品分析中说明动作、音乐、空间与文化意涵之间的关系。目标表述不应停留在“初步了解”“加强培养”等笼统语句，而应尽量转化为可被课堂观察的学习行为。
目标体系的重构还意味着对教师教学关注点的重新调配。若大纲中明确写入审美判断、文化理解等维度，并与课程考核挂钩，教师在课堂组织时才有充分理由为赏析和创编留出时间，而不是在排练压力下优先牺牲这些环节。通过目标的显性化，可以逐步改变课堂实践中过度聚焦动作完成度的倾向，引导教学从单向度的技能训练转向围绕“理解—体验—创造”展开的多维学习过程，使舞蹈课程在人才培养方案中真正承担起美育和人文教育的职能。
（二）重构“技术—文化—创新”一体化课程内容
课程内容的调整是打破技术本位结构的关键环节。与其沿用“基本功—技巧组合—成品剧目”的单线进路，不如按照“技术基础、文化理解、创意实践”三条主线来重组教学内容，使学生在掌握舞蹈语言的同时，始终被置于具体创作任务之中。技艺训练仍然必要，但其功能应被重新界定为“为表达服务的身体工具建构”，而不是自足的训练目标。
具体内容方面应保留具有代表性的训练组合，保证动作体系的完整与训练的系统性；另一方面，需要有意识地引入体现当代审美取向、现实议题的作品，使学生看到舞蹈如何回应社会变迁、城市生活、性别关系或代际经验等现实问题。经典与当代不应被对立起来，而应在课程中构成对话关系：通过比较不同历史阶段作品的主题，引导学生理解舞蹈艺术内部创新逻辑。
文化维度的内容不能仅依附在“背景介绍”上，而应被视为课程的实质组成部分。可以通过作品文本细读、影像资料分析等形式，让学生理解舞蹈背后所依托的生活世界，在此基础上再返回到动作本身，重新思考“为什么要这样跳”。同时，可将地方非物质文化遗产中的舞蹈形态引入课堂，但不以“再现原貌”为唯一标准，而是鼓励学生在尊重基本规范的前提下，以创作方式尝试当代转化，从而在身体层面建立起对本土文化的认同感与责任感。
（三）推动项目化与信息化融合的教学模式创新
教学模式的调整，需要同时回应身体训练的连续性与艺术创作的开放性。以“舞蹈创作项目”为主线组织一个学期或一个教学单元，是打破单一模仿式课堂的有效路径。项目不必追求规模宏大，更重要的是保证任务的完整性。学生可以围绕某一地方民俗、一类校园现象或一个社会议题开展创作，从资料搜集开始，经历主题筛选、动作探索、结构搭建与排练修订，最终形成开放展示或阶段呈现。教师从“动作示范中心”转为学习过程的设计者和诊断者，不再包揽全部创作决策，而是在关键节点提出问题、提供参考方案并指出可能的调整方向。
信息技术在该模式中不再是简单的播放工具，而是贯穿项目前后、连接课堂内外的基础设施。课前可以借助在线平台发布难点动作分解，引导学生带着初步理解进入课堂；课堂上则重点用于难点突破。项目推进过程中，通过持续的记录可以保留学生的不断尝试，为后续的评价研究提供一手材料。师生与同伴通过对比回看，能够更清晰地看到一个作品从最初概念到最终呈现的演变轨迹，从而形成针对性的反馈。
混合式学习的引入还可重新分配有限的课堂时段。基础动作训练中大量重复性的部分，可以拆解为短时“微课”，让学生根据个体差异安排练习节奏，在课上集中解决共性错误。课堂空间不再被单纯的体能消耗占据，而可以容纳更多与理解、讨论、创编相关的活动；学生也不再只是依次完成教师布置的动作任务，而是在不同学习场景中以多重身份参与舞蹈实践。
（四）构建多元、过程性与发展性的评价体系
如果评价逻辑仍然以期末汇报的视觉震撼和整齐程度为主要依据，再精细的目标与内容设计也难以在课堂中真正发挥效力。因此，有必要在现有评分结构中引入过程性和发展性视角，将“学生在学习过程中发生了什么”作为评价的核心对象之一。围绕“技术表现、艺术表达、学习过程、合作与反思”四个方面，可以构建一个相对稳定但具有弹性的评价框架：技术表现关注动作的准确度、稳定性、协调性，艺术表达关注作品立意、情绪传达，学习过程关注练习投入度、任务完成情况，合作与反思则关注学生在小组中的角色承担、根据反馈进行调整的程度。该框架并不需要转化为繁琐的量表，而应在课程层面形成若干关键评价节点，例如阶段性小型展示、创作构想陈述、排练过程汇报等，并在每一节点上选取适宜的维度进行记录。平时成绩可以由多种材料共同支撑，包括课堂观察记录、学生书面或口头反思、排练过程的视频档案以及小组协作情况说明等。终结性评价依然保留，但不再被视为学生学习的唯一依据，而是与过程性材料互为补充，教师在评定成绩时能够基于更全面的证据做出判断。
评价主体也需要适度多元化。除了任课教师的专业判断外，可以通过课堂内互评、跨班观摩或邀请其他艺术门类教师参与评议，拓宽学生接受反馈视角。信息化平台可用于匿名或署名评价的记录与汇总，使学生看到同伴和教师对作品不同方面的看法，从中提炼对自身的启示。通过这种方式，评价不再只是对既有表现的“打分”，而逐渐转化为一种结构化的学习资源，促使学生在反复比较与反思中形成对自我发展轨迹的清晰认识。
（五）完善舞蹈教学改革的制度与资源保障
舞蹈教学要从个别教师的个人探索上升为相对稳定的改革实践，离不开制度与资源层面的支撑。首先，需要在学院层面明确舞蹈课程在人才培养方案中的功能定位，将课程目标、教改方向与学校美育工作规划相衔接，并通过教学管理制度将课程改革成果纳入教学业绩评价与职称评聘依据之中。只有当项目化课程建设、混合式教学实践、跨学科合作被视为“可见的学术劳动”并得到制度承认时，教师才可能持续投入精力进行探索，而不是在行政考核压力下回到更为省力的传统模式。
其次，教师专业发展机制需要与改革目标相匹配。舞蹈教师不仅要具备扎实的专业技能，还需要掌握课程设计、信息化应用等方面的知识，这些能力难以通过个人经验自然积累完成。学校可以通过外部机构的联合培训，为教师提供就新课程理念、技术工具等进行交流的平台。鼓励舞蹈教师与音乐、戏剧、影视及教育学等领域教师开展联合授课与共同研究，有助于突破单一学科视角，为舞蹈教学注入更多跨领域的思考资源。
再次，改革所需的资源也需要有计划地建设与维护。数字资源库与在线学习平台的搭建，应当不仅包含示范视频，还包括作品赏析、教学案例、学生优秀作业等多类型材料，形成可持续更新的知识系统。在校外资源方面，可以与专业院团、文旅企业、社区文化中心和非遗传承基地建立稳定合作关系，将场域纳入课程方案与学分体系，使学生参与真实项目不再是临时任务，而成为学习路径的一部分。当制度设计、教师发展与资源配置形成相互支撑的格局时，舞蹈教学改革才有可能超越短期项目，逐步沉淀为具有连续性的教学文化。
五、教学范式更新的未来展望
在学校美育系统推进与教育信息化深入发展的双重背景下，高校舞蹈教学面临从技术训练场域向综合育人场域的范式转换。现有教学实践中存在的目标窄化、内容封闭、方式单一与评价失衡等问题，传统“技术本位—表演本位”模式已难以回应新时代人才培养的要求。通过以核心素养为导向重构教学目标体系，以“技术—文化—创新”一体化逻辑组织课程内容，以项目化与信息化融合模式重塑课堂过程，并建立多元、过程性、发展性的评价体系，舞蹈教学有望真正落实“以舞育人”，在审美教育、文化传承与创新实践等方面发挥更为充分的功能。受篇幅与研究方法限制，本文主要进行理论分析与路径建构，尚缺乏基于具体课程的长期实证数据。后续研究可以围绕具体舞蹈课程开展教学实验，检验不同改革策略的实际效果，从而不断完善舞蹈教学改革的实践方案。
（作者：朱小媚，江西应用科技学院，讲师职称，专任教师，研究生学历，硕士学位，研究方向：主要从事舞蹈教学研究。）
