摘要：“大思政课”建设要求推动思政小课堂与社会大课堂有机结合，提升思政课的现实感、针对性和吸引力。景德镇陶瓷文化具有历史遗存集中、技艺传承活态、产业转型鲜明和城市更新典型等特点，为《中国近现代史纲要》课程教学提供了丰富的地方文化资源。景德镇陶瓷文化融入“大思政课”建设，不能停留于场馆参观、文化展示和活动打卡，而应以课程目标为牵引，以问题链为驱动，以校地协同为支撑，以数字平台为保障，推动陶瓷文化资源向教学资源、实践资源和育人资源转化。围绕“中国与世界、国家与地方、劳动与创造、传统与现代”四条教学主线，构建可组织、可实施、可评价的实践教学机制，有助于增强《纲要》课的历史解释力、价值引导力和实践感染力。
一、现实依据：景德镇陶瓷文化融入“大思政课”建设的价值基础
《全面推进“大思政课”建设的工作方案》提出，坚持开门办思政课，强化问题意识、突出实践导向，推动思政小课堂与社会大课堂相结合。这为地方文化资源融入高校思政课提供了重要遵循。对高校思想政治理论课而言，社会资源并非课堂教学的简单补充，而是帮助学生理解历史逻辑、现实逻辑和价值逻辑的重要载体。能否把地方文化资源转化为课程资源、教学资源和育人资源，直接关系到“大思政课”建设的实际成效。
景德镇作为国家陶瓷文化传承创新试验区所在地，拥有御窑厂遗址、陶阳里历史街区、湖田窑遗址、昌江水运空间、手工制瓷技艺、陶溪川文创街区等丰富资源。这些资源既包含中华优秀传统文化的历史积淀，也呈现传统产业转型、城市更新、青年创新创业和文化交流互鉴的现实图景。对于《中国近现代史纲要》课程而言，景德镇陶瓷文化并不只是地方文化案例，更可以成为理解中国近现代历史进程的重要切口。
需要指出的是，地方文化资源不会自动转化为思政教育资源。资源进入课堂，关键不在于知名度高低、场景是否丰富，也不在于活动形式是否热闹，而在于能否服务课程目标，能否支撑问题探究，能否帮助学生形成基于证据的历史解释和价值判断。景德镇陶瓷文化融入“大思政课”建设，应当坚持“教材为本、资源为用”的基本原则，以课程目标为筛网，对地方文化资源进行选择、重组和转译，使其真正进入《纲要》课的教学逻辑之中。
二、课程转化：景德镇陶瓷文化服务《纲要》课教学的四重逻辑
景德镇陶瓷文化资源类型丰富，但并非所有资源都适合以同样方式进入《纲要》课教学。课程转化的关键，是在地方叙事与国家叙事之间建立稳定的解释通道。围绕《纲要》课的教学主线，可以从“中国与世界、国家与地方、劳动与创造、传统与现代”四个维度展开资源整合。
从“中国与世界”的维度看，外销瓷是理解中外交流和近代世界体系变动的重要实物材料。景德镇外销瓷跨越海洋，进入不同国家和地区的日常生活、审美空间和贸易网络，反映出中国陶瓷在世界文明交流中的重要地位。将景德镇青花外销瓷、克拉克瓷及相关贸易路线引入《纲要》课教学，重点不在于单纯讲解器物之美，而在于引导学生从器型、纹饰、市场需求和流通路径入手，理解中国与世界关系的历史变化。通过比较古代海外贸易中的主动交流与近代以来被动卷入资本主义世界体系的历史处境，学生能够更具体地认识近代中国民族危机的形成过程，也能在文明交流互鉴的历史脉络中理解新时代扩大开放和推动文明互鉴的现实意义。
从“国家与地方”的维度看，御窑厂和陶阳里提供了观察制度运行、地方生产和社会组织关系的历史窗口。御窑厂作为皇家瓷器生产的重要场所，集中体现了传统国家在资源调配、质量控制、工匠管理和生产组织方面的制度安排。陶阳里历史街区则呈现了窑业生产、商业流通、行帮组织和地方社会之间的复杂关系。在教学中引入相关材料，可以帮助学生理解传统国家治理中制度供给、地方执行和社会协作之间的互动关系。需要强调的是，古代御窑制度不能与现代国家治理简单类比，更不能直接推导为当代制度优势的历史渊源。恰当的教学方式，是引导学生在历史比较中认识国家治理体系不断发展演进的过程，理解制度建设、资源整合和社会动员在不同历史阶段中的作用。
从“劳动与创造”的维度看，景德镇手工制瓷技艺为劳动教育和工匠精神培育提供了具体载体。陶瓷制作包含拉坯、利坯、施釉、画坯、烧成等多道工序，每一道工序都需要长期训练、经验积累和精细操作。将手工制瓷技艺引入《纲要》课教学，不应停留在体验式活动层面，而应引导学生理解劳动如何转化为技术、技艺如何积淀为文化、个体创造如何嵌入社会生产。学生通过观察非遗传承人、工艺师和普通劳动者的实践过程，可以更具体地认识劳动创造历史、劳动创造价值的基本观点，也能在传统技艺的当代延续中理解劳动精神、工匠精神和创新意识之间的关系。
从“传统与现代”的维度看，陶溪川文创街区和“景漂”青年群体是观察传统文化创造性转化、创新性发展的现实样本。老厂房、旧窑炉和工业遗存经过保护更新，转化为文化创意、艺术交流、青年创业和城市消费的新空间，呈现出传统产业转型升级的地方路径。在《纲要》课教学中，陶溪川现象可以作为理解中国式现代化地方实践的案例。它提示学生，现代化并不意味着切断传统，也不是简单复制外来模式，而是在尊重历史文脉的基础上推动产业更新、文化创新和社会发展。通过对“景漂”青年、陶瓷主理人、非遗传承人和文创企业的调研，学生可以观察传统文化如何通过新业态、新媒介和新消费场景获得新的表达形式，从而增强对中华优秀传统文化当代价值的理解。
三、问题审视：地方文化资源融入思政课的现实偏差
景德镇拥有御窑厂、陶阳里、湖田窑、昌江码头、非遗工坊、陶溪川等多层次文化场域，资源密度高，教学可塑性强。但资源越丰富，越需要警惕简单化使用。实践中，地方文化资源融入思政课容易出现“资源在场、课程不在场；活动完成、育人未抵达”的问题。其主要表现为景观化、碎片化、低阶化和形式化。
景观化倾向，是把文化场域当作参观景点，把到场参观等同于教学完成。一些实践教学组织学生走进博物馆、遗址公园或文创街区，完成合影、签到、心得等环节，但学生并未真正进入历史问题和课程问题之中。在景德镇语境下，学生可能记住了御窑厂、陶阳里、陶溪川的名称，也能感受到瓷器之美和街区之新，却未必能够说明御窑厂背后的制度逻辑，未必能够理解陶阳里所呈现的生产网络和地方社会结构，也未必能够辨析陶溪川的活态传承与一般商业开发之间的差异。问题并不在于参观本身，而在于参观是否经过课程化设计，是否形成有证据支撑的认知过程。
碎片化倾向，是把地方文化材料作为课堂点缀，缺乏与教材主线的深层衔接。若外销瓷、御窑厂、手工技艺、陶溪川只是被分别放入不同章节，作为若干“有趣案例”出现，就难以形成完整的历史解释。《纲要》课的核心任务，是帮助学生理解中华民族从苦难走向复兴的历史逻辑，理解中国道路形成发展的历史必然性。地方文化资源只有进入这一主线，才能从地方素材上升为课程资源。如果缺少教材意识和问题意识，陶瓷文化很容易被拆解为零散知识，虽能活跃课堂气氛，却难以支撑学生对中国近现代史主线的整体把握。
低阶化倾向，是把实践教学简化为“到场、听讲、拍照、交心得”的活动流程。实践教学的价值不取决于去了哪里，而取决于学生带着什么问题进入现场，采用什么方法搜集证据，最终形成了什么判断。没有任务链设计，学生容易以游客身份进入场域，又以游客身份离开，实践成果也容易停留在情绪化感想层面。对于“大思政课”而言，现场教学不是课堂教学的外部装饰，而是问题探究、史料辨析和价值判断的延伸环节。只有把现场转化为问题情境，把参观转化为证据搜集，把感受转化为论证表达，实践教学才能真正发挥育人作用。
形式化倾向，集中体现在评价机制不完善。若评价只关注学生是否参加、材料是否齐全、作品是否美观，就难以判断学生在知识理解、历史解释、价值辨析和实践表达方面是否发生真实变化。评价形式化还会反过来影响教学设计，使景观化、碎片化和低阶化被不断重复。地方文化资源融入思政课，必须建立更加明确的评价标准，既看学生是否完成实践任务，也看其是否能够准确理解历史事实、合理运用课程理论、提出基于证据的解释，并在表达中体现较为稳定的价值判断。
四、实践路径：构建陶瓷文化赋能“大思政课”建设的协同机制
破解上述问题，不能简单依靠增加参观次数或扩大活动规模，而要在课程目标、问题设计、场域组织和评价反馈之间建立稳定机制。景德镇陶瓷文化赋能“大思政课”建设，重点应放在资源课程化、任务项目化、场域协同化和评价过程化四个方面。
首先，以课程目标统摄资源选择，建立“主题—资源—任务”映射关系。地方文化资源进入《纲要》课，应当从教材内容和教学目标出发进行反向设计，而不是“有什么讲什么”。例如，讲授“鸦片战争前后的中国与世界”时，可以选取景德镇青花外销瓷、克拉克瓷及相关贸易路线，引导学生理解中外贸易格局和世界体系变动；讲授新中国成立初期社会主义改造和工业体系建设时，可以结合景德镇陶瓷工业组织方式、生产关系调整和技术改造材料，引导学生理解社会主义改造与地方产业重组之间的历史联系；讲授改革开放和新时代发展时，可以选取陶溪川、陶阳里更新和“景漂”现象，分析传统产业转型、文化创新与城市发展的关系。通过这种映射，地方文化资源不再是课堂中的外加材料，而成为解释课程主线的支撑材料。
其次，以问题链驱动实践任务，推动学生从参观者转变为研究者。以“从一件外销瓷看中国与世界关系”为例，课前可布置资料研读任务，要求学生查找器物年代、纹饰特征、生产地点和贸易路线；课堂围绕“外销瓷为何能够成为观察中国与世界关系的窗口”展开讨论；现场教学可依托御窑博物馆、陶阳里历史街区或昌江水运空间，引导学生观察器物、空间与贸易网络之间的联系；课后要求学生形成“器物说明卡、流通路线图、历史解释短文或微视频解说词”等成果。这样的任务链能够把文化体验转化为课程学习，把现场观察转化为历史解释，避免实践教学停留在泛泛而谈的心得体会层面。
再次，以校地协同拓展教学场域，形成稳定化、课程化、项目化的实践教学矩阵。高校马克思主义学院可以与博物馆、遗址公园、非遗工坊、陶瓷企业、文创园区等建立常态化合作机制，围绕制度认知、劳动教育、文化传承、产业转型和创新创业等主题，分类建设实践教学基地。御窑厂遗址公园可以承担制度认知和工匠精神教育功能，陶阳里历史街区可以承担地方社会与城市更新教学功能，古窑民俗博览区和非遗工坊可以承担劳动教育与技艺传承教学功能，陶溪川文创街区可以承担文化创新与青年创业教学功能。通过稳定合作机制，实践教学不再依赖临时活动安排，而能进入课程计划、教学方案和人才培养过程。
同时，可以探索“双师同堂”的教学方式。思政课教师负责把握课程目标、历史主线和价值导向，博物馆研究人员、非遗传承人、工艺师、企业负责人和青年创业者则提供一线经验、实物材料和现实问题。以改革开放史教学为例，可以邀请经历景德镇陶瓷产业转型的从业者讲述企业改革、市场变化和技艺传承的具体经验，思政课教师再引导学生从经济体制改革、文化产业发展和中国式现代化地方实践的角度进行分析。这种教学方式既能避免思政课脱离现实，也能防止现场讲解脱离课程主线。
最后，以数字平台完善评价反馈，形成可记录、可分析、可改进的教学闭环。数字化不是为了追求形式新奇，而是为了提升实践教学的组织效率和评价精度。可依托教学平台建立学生实践学习档案，记录课前资料研读、课堂讨论参与、现场任务完成、成果提交和反思修改等环节，形成过程评价、成果评价和反思评价相结合的综合评价机制。评价重点应从“是否到场”“材料是否完整”转向“知识理解是否准确、历史解释是否合理、价值辨析是否充分、实践表达是否基于证据”。教师也可以根据学生成果中的共性问题，及时调整案例选择、任务难度和课堂讲授重点，使教学设计在反馈中不断改进。
景德镇陶瓷文化融入“大思政课”建设，关键不在于把更多文化场馆搬入课程，也不在于把更多地方故事加入课堂，而在于通过课程化转译，使地方文化资源进入学生理解中国历史、中国道路和中国精神的认知过程。只有坚持课程目标牵引、问题链驱动、校地协同支撑和评价反馈闭环，才能把景德镇陶瓷文化的历史厚度、现实活力和育人价值转化为高校思政课建设的实际成效。
基金项目：江西省教改重点项目《“八统一”理念下实践教学资源多维共轭教学模式研究》；项目编号：JXJG23114。
作者简介：邢鹏、焦明清（景德镇陶瓷大学，景德镇，333403）
邢鹏（1982-）男，汉族，河南周口人，在读博士，副研究员，研究方向：陶瓷文化与传播
焦明清（1972-），男，汉族，河南温县人，硕士，正高级会计师，研究方向：应用经济、财务管理。
